A partir de la reciente encuesta sobre consumos culturales de los
jóvenes y una iniciativa del Ministerio de Educación sobre nuevas
tecnologías de comunicación y educación, Luciano Sanguinetti reflexiona
sobre los conflictos entre las imágenes y la escuela.
Por Luciano Sanguinetti *
http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-200518-2012-08-08.html
La
reciente encuesta sobre consumos culturales de los jóvenes en la que se
prueba que más del 60 por ciento tiene una computadora en su casa, que
un 80 por ciento integra una red social, y que mientras estudian miran
televisión o chatean, le da más fundamentos al Postítulo en Educación y
TIC que lanzó el Ministerio de Educación de la Nación para los docentes
secundarios de todo el país y que ya cuenta con 10.000 inscriptos.
Todo empezó en el siglo XV, cuando la imprenta nos hizo olvidar que las primeras palabras fueron también imágenes como los pictogramas antiguos. Con la masificación de la escritura, el ciclo de la oralidad primaria se cierra. La imprenta modifica nuestra relación con el espacio y el tiempo y libera nuestra cabeza de la obligación de la memoria. El pensamiento abstracto se desarrolla vertiginosamente y las palabras pierden magia.
Sin embargo, esto no significa que la escuela no tuviera imágenes. Como lo recuerda la especialista argentina Inés Dussel, la escuela estuvo desde su nacimiento poblada de imágenes. Quizá no eran las del cine o la televisión, pero imágenes al fin que colgaban de los muros con escenas históricas de un arquetípico San Martín cruzando Los Andes, láminas sobre el funcionamiento del sistema nervioso o alguna réplica ósea en un escaparate. Como lo atestigua Daniel Feldman, la pedagogía intuicionista fue la primera estrategia para el uso de las imágenes como fuente de la enseñanza. Johann Heinrich Pestalozzi, el famoso pedagogo suizo, fundador de la escuela moderna allá por el siglo XIX, decía que se aprendía a través de las cosas o sus sustitutos, las imágenes, y que con esa intuición perceptiva se ingresaba en el conocimiento. Mapamundis, globos terráqueos, láminas sobre la germinación del poroto y hasta el viejo pizarrón negro sirvieron de soportes irreemplazables para aprender lecciones de anatomía, geografía y borronear los primeros palotes.
A aquella pedagogía intuicionista le siguió, en los años sesenta, el constructivismo, que se difundió con la desaparición del normalismo y el desarrollo de los profesorados de formación docente. Daniel Feldman observa que cuando enseñábamos cosas y hechos, las imágenes eran útiles para representarlos; cuando esto cambió por procesos y estructuras, la cuestión se volvió más compleja.
De algún modo lo que siempre estuvo en juego fue el control de esas imágenes. Porque en realidad lo que el cine y la televisión hicieron fue agregar su grano de arena al desarrollo autónomo de las imágenes que se desprendieron de las bóvedas eclesiales, liberadas por el grabado y xilografía en el siglo XVI, a la que se sumó el daguerrotipo en el siglo XIX. En el XX el cine le agregó movimiento. Porque es cierto que una imagen puede ser más elocuente que mil palabras, ¿pero qué es lo que dice? Alguien ha señalado que es el poder el que traduce. De ahí los epígrafes en las fotos periodísticas o los zócalos cada vez más informativos en los noticieros de televisión.
Pero a la relación entre imagen y conocimiento tampoco se la puede considerar exclusivamente moderna. Imaginemos que pudiéramos preguntarles a los autores de las pinturas rupestres en las cuevas de Altamira, hace 25 mil años, por qué lo hacen. Para dominarlos, dirían. Ahora bien, el conjuro mágico que inspiró aquellas obras, ¿dista mucho de la alquimia del físico que busca con nombres determinar lo que son las cosas, habrá mucha diferencia entre aquellos supuestos ignorantes cavernícolas que intentaron aprehender las cosas mediante formas y colores y la necesidad de Durkheim de considerar los hechos sociales como cosas?
En el siglo XX la relación de la escuela con las imágenes no estuvo exenta de conflictos. En principio, tres:
El de la pérdida de la distancia crítica.
El de la cultura popular como indisciplina.
El de la dificultad para transmitir problemas abstractos o complejos.
La primera dificultad la advirtió Walter Benjamin, perspicaz frente al cine. Las cosas en el cine se acercan a nosotros como la locomotora en la primera película de los hermanos Lumière. En aquella sala oscura era difícil mantener la distancia. ¿Para qué? La palabra impresa puede separar el poder del hablante de su discurso, las imágenes no, dice el sociólogo chileno José Joaquín Brunner. Las imágenes buscan la identificación del espectador, el espectáculo, buscan los sentidos y no el intelecto. ¿Pero aprendemos sólo con la cabeza?
En relación con la cuestión de lo popular, es cierto que la escuela rivalizó desde el principio. Pero además, hay que sumar el hecho de que las imágenes desde la antigüedad eran el libro de los pobres. A la cultura popular (escatológica, paródica, táctica) nunca le fue bien en la escuela. Rabelais, o mejor dicho, Bajtin, lo dijo. La cultura popular es la negación de la cultura alta y subir hacia esa cumbre fue por muchos años el destino de la escuela. ¿Se hace todavía necesario ese derrotero?
Lo complejo es un tema aparte. Hay formas de ver y formas de mostrar. Lo sabemos desde que la perspectiva renacentista modificó la forma de representar lo real. Pero también lo hizo el cubismo que anticipó en la primera década del siglo XX la multiplicidad de perspectivas del siglo XXI. La idea de que lo complejo y abstracto no es narrable es vieja, y se desmiente a medida que el mundo representacional crece con la democratización de las tecnologías de reproducción audiovisual. La serie Lost lo probó con creces.
* Docente e investigador. Ex decano de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP.
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